EDUCACIÓN Y CONTEMPLACIÓN:

BREVE ANTOLOGÍA APENAS ANOTADA

Prof. Jorge N. Ferro

Toda la tradición nos dice que sin contemplación no hay educación. La segunda es una comunicación de la primera. Pero contra esto hoy se nos propone otra cosa: el saber desinteresado no tiene sentido, porque no hay nada que contemplar, puesto que lo único que tenemos son cosas sin sentido en sí o bien "constructos" -fea palabra- socioculturales, erigidos a partir del hombre mismo, que de esa manera se constituye en Dios. Esto es lo que está en la raíz de la recurrente e interminable crisis en que se debate la educación en nuestro tiempo, y lo que provoca como subproducto la rebelión del "cómo" frente al "qué", conformando una maraña cada vez más enredada. Siempre se pensó más bien que el orden en la educación era: primero la cosa contemplada por el maestro (I), lo que provoca un gozo que desborda (II) y entonces se comunica (III). Todo lo demás está en función de esto. Por ejemplo, la tan socorrida "evaluación" es algo necesario de hecho, pero no ocupa el centro de la escena. Aquel que se deleita tomando examen muchas veces despierta la sospecha de que está canalizando su voluntad de poder: una patología no poco frecuente en la docencia -y en actividades asistenciales- consiste en cierto gusto por ejercer poder frente a uno más débil. Esto no niega la necesidad de la exigencia académica ni significa aceptar el "facilismo" -otra palabreja fácil, valga la paradoja. Pero ninguna severidad a la hora de evaluar sustituye la previa contemplación gozosa de lo que se intente enseñar.

En nuestro tiempo se han alzado voces claras que han reiterado de muchos modos estas verdades de siempre. Queremos simplemente proponer algunos textos que se vinculan a este tema, de modo más o menos directo. Y nos gustaría comenzar con alguien que no se ubica precisamente entre los pensadores o autores cristianos, pero que describe con lucidez los males que nos afligen. Oigamos a Mario Bunge:

"De todos los enemigos de la educación, uno de los peores es el pedagogo que asegura que el modo de enseñar es más importante que lo que se enseña. Este personaje no es invento mío. Es común en los Estados Unidos y en los países donde se cree que todo lo importado de ese país es de alta calidad.

En estos sitios, la preparación de un futuro profesor de matemática, o alguna otra disciplina, dura cuatro años. Pero sólo uno de éstos se dedica al aprendizaje de la materia. Las tres cuartas partes del tiempo se invierten en pedagogía y didáctica.

En los países europeos y europeizantes sucede al revés. Allí, el futuro profesor secundario se licencia primero en alguna asignatura y luego dedica un semestre a la pedagogía, la didáctica y la enseñanza supervisada.

¿Por qué se estima que el contenido de la enseñanza importa más que su forma? Obviamente, porque quien desconoce algo no puede enseñarlo, y quien lo sabe a medias sólo puede enseñarlo mal. [...] Hay un segundo motivo, de orden afectivo: no se puede enseñar bien un asunto que no se ama, y no se puede amar un tema si no se lo domina. [...] El especialista en pedagogía que carece de conocimientos sustantivos suficientes no puede motivar a aprender: es incapaz de transmitir un entusiasmo que no tiene. En el mejor de los casos aburre, y en el peor hace temer el asunto o aun odiarlo. [...] En resumen, primum cognoscere, deinde docere." (1)

Por cierto que, como en tantas otras cosas, el Padre Castellani vio tempranamente lo que pasaba, y nos decía ya en los ’30:

"En el estado concreto de la instrucción pública argentina el problema de la enseñanza está volviéndose un problema de estricta conciencia. Para padres y madres es sencillamente el problema de "sus hijos". Para los católicos es el problema de "su fe". Para los dirigentes es el problema de la inteligencia nacional, no digo de ese lujo denominado "cultura" [...] sino de esa necesidad que es el Saber: técnicos buenos en todas las disciplinas superiores; y además, el núcleo de saber desinteresado sin el cual el saber utilitario ni siquiera es posible.

Perfecta scientia est communicabilis (Aristóteles). El segundo teorema de Derecho Natural que rige el problema de la enseñanza es que la prosperidad de toda docencia, la cual es esencialmente "transmisión de conocimientos", exige que ella sea dirigida últimamente por aquellos que poseen los conocimientos y no por aquellos que no los poseen. La comunicabilidad es propiedad de la ciencia en estado perfecto [Aristóteles, Santo Tomás]. Quiere decir que una señal de saber bien algo es poderlo enseñar. La recíproca es rigurosa: debe poder enseñar algo (poder jurídico) aquel que lo sabe bien.

Existe un craso dicho vulgar que dice: "Los que saben mucho, no saben enseñar". Es falso aún empíricamente [...] Los que saben mucho podrán no querer enseñar (consciente o inconscientemente) a quienes saben demasiado poco; pero decir que el hecho de poseer el Saber por entero pueda de suyo obstar a su transmisión, es crasamente absurdo. El saber es luz, y cuanto más perfecto tanto es de suyo más difusivo, lo mismo que el Bien, la Virtud, la Belleza y todo lo que sea Espíritu.

[Pero...] los constructores de cauces para acequias se han sublevado contra la fuente del agua, y la han empezado a mirar con desprecio.

[...] el "normalisticismo" sí que es una peste. Consiste esencialmente en pretender poner aquello que pertenece a la "transmisión" sobre aquello que pertenece al "conocimiento".(2)

Pieper, hablando de Santo Tomás de Aquino, nos deja una página verdaderamente magistral en su sencillez y profundidad:

"La enseñanza, dice Tomás, es una de las formas más elevadas de la vida espiritual en general, precisamente porque en la enseñanza se unen la vita contemplativa y la vita activa, no al modo de una yuxtaposición externa, no simplemente de una manera "fáctica", sino en una unión natural y necesaria. El verdadero maestro participa una verdad, que primeramente ha comprendido como tal en una mirada puramente receptiva, a otros hombres que igualmente quieren y deben apropiarse de esa verdad. El docente mira, pues, a la verdad de las cosas; éste es el aspecto contemplativo de la enseñanza. Es también el aspecto del silencio, sin el cual la palabra del maestro no tendría ascendencia y sería aspaviento, charlatanería, cuando no engaño. Pero el maestro mira al mismo tiempo a la cara de hombres vivientes y se somete al trabajo metódicamente disciplinado y fatigoso de explicar, mostrar y transmitir. Donde no tiene lugar esa mediación, no existe la enseñanza. Uno es tanto más maestro cuanto más intensivamente y apasionadamente viva estos dos rasgos: por una parte, la relación con la verdad, la facultad de la silenciosa aprehensión de la realidad; por otra parte, el asentimiento de los oyentes y discípulos.(3)

C. S. Lewis, a su vez, se ocupa de la "alabanza", en un texto que se relaciona íntimamente con muestro tema. La enseñanza no es sino desborde del gozo ínsito a la contemplación:

"Nunca me había dado cuenta de que todo gozo desborda espontáneamente en alabanza a menos que (y a veces aun cuando) la timidez o el miedo de aburrir a otros no lo impiden. El mundo resuena con alabanzas -los amantes alaban a sus amadas, los lectores a su poeta favorito, los caminantes el paisaje, los jugadores su deporte predilecto- alabanza del tiempo, vinos, platos, actores, motores, caballos, colegios, países, personajes históricos, chicos, flores, montañas, estampillas raras, insectos raros, hasta algunas veces políticos o scholars. No me había dado cuenta de que las mentes más humildes, y al mismo tiempo más equilibradas y capaces, alaban más, mientras que los caprichosos, inadaptados y malcontentos alaban menos. Los buenos críticos encontraron algo que alabar en muchas obras imperfectas; los malos continuamente recortaron la lista de libros que se nos permitía leer. El hombre saludable y sin afectación, incluso si fue criado en el lujo y es experto en la buena cocina, puede alabar una comida muy modesta; el dispéptico y snob encuentra defectos en todas. Excepto cuando interfieren circunstancias intolerablemente adversas, la alabanza casi parece ser salud interior vuelta audible [...] Tampoco me había dado cuenta de que en cuanto los hombres alaban espontáneamente cualquier cosa que valoran, de modo igualmente espontáneo nos urgen a unirnos a ellos en la alabanza: "¿No es ella encantadora? ¿No resultó glorioso? ¿No lo cree magnífico?" Cuando el salmista nos invita a alabar a Dios hace lo mismo que todos los hombres cuando hablan de lo que les importa.

[...] Pienso que nos deleita alabar aquello que gozamos porque la alabanza no expresa meramente el gozo, sino que lo completa; constituye su consumación.

No es por un cumplido que los enamorados insisten en decirse uno al otro lo bellos que son; el deleite resulta incompleto hasta que es expresado. Es frustrante haber descubierto un nuevo autor y no poder decirle a alguien lo bueno que es; llegar súbitamente, en el recodo del camino de montaña, a ver un valle de inesperada grandeza y tener que callarse porque la gente que nos acompaña no lo valora más que a una lata en la cuneta; oír un buen chiste y no encontrar con quien compartirlo (el oyente perfecto murió hace un año). Esto es así aun cuando nuestras expresiones son inadecuadas, como por supuesto lo son usualmente. Pero ¿qué si uno pudiera alabar real y plenamente tales cosas a la perfección -"poner afuera" acabadamente en poesía o música o pintura ese manantial de apreciación que casi nos hace estallar? Entonces realmente el objeto sería plenamente apreciado y nuestro deleite habría alcanzado su perfecto desarrollo. Cuanto más digno el objeto, más intenso sería el deleite. Si fuera posible para un alma creada [...] "apreciar" plenamente, esto es amar y deleitarse en el objeto más digno de todos, y dar simultáneamente en cada momento a este deleite perfecta expresión, esta alma estaría entonces en la suprema beatitud. Es en esta línea que encuentro más fácil comprender la doctrina cristiana de que el "Cielo" es un estado en el cual los ángeles ahora, y los hombres después, están perpetuamente abocados a la alabanza de Dios. Esto no significa, como débilmente lo puede sugerir, que es como "estar en la iglesia". Porque nuestros "servicios" [...] son meramente intentos de adorar; nunca plenamente exitosos, a menudo con un 99,9% de fracasos, a veces fracasos totales. No somos jinetes, sino alumnos en la escuela de equitación; para la mayoría de nosotros las caídas y raspones, (p. 81) los músculos doloridos y la severidad del ejercicio, superan por mucho aquellos pocos momentos en los que nos encontramos, para nuestro propio asombro, galopando de verdad sin terror y sin desastres. Para ver lo que esta doctrina en verdad significa debemos suponernos en perfecto amor con Dios, embriagados en ese deleite [...] que lejos de permanecer encerrado dentro de nosotros como incomunicable [...] fluye de nosotros incesantemente en perfecta expresión sin esfuerzo, no más separable nuestro gozo de la alabanza en la cual se libera y profiere a sí mismo que el brillo que recibe un espejo resulta separable del brillo que refleja. [...] Gozar plenamente es glorificar. Al mandarnos que lo glorifiquemos, Dios nos invita a gozar de El.

Mientras tanto estamos meramente, como dice Donne, afinando nuestros instrumentos. El afinar de la orquesta puede ser en sí mismo deleitable, pero sólo para aquellos que pueden en alguna medida, lo pequeña que se quiera, anticipar la sinfonía. [En nuestros ritos], como en la afinación, hay mucho de trabajo y poco deleite; o ninguno. Pero el trabajo existe para el deleite. Cuando cumplimos con nuestros "deberes religiosos" somos como gente que cava canales en una tierra reseca, para que, cuando finalmente venga el agua, los encuentre dispuestos. Quiero decir, por lo general. Hay momentos dichosos, aun ahora, en que un hilo de agua se arrastra a lo largo de los cauces secos; y felices almas a las que les ocurre a menudo.(4)

Así como Lewis nos puede ayudar a valorar la contemplación si descubrimos el lazo que une ‘enseñar’ con ‘alabar’, podemos establecer una analogía semejante entre el maestro y el poeta. Para escribir, como para enseñar, primero hay que contemplar, nos dice el autor de El Principito. Ya en sus cartas juveniles (5) se nos muestra como un espíritu abierto al gozo contemplativo, atento a lo real, alerta frente a los peligros del subjetivismo y la frivolidad.

"No es preciso aprender a escribir sino a ver. Escribir es una consecuencia." (1923?; p. 1256)

"Una estanquera es algo encantador. El mostrador es hermoso como un trono. Uno se siente muy lejos y muy pequeño. Uno se oye decir con embriaguez: "Cuarenta céntimos..." (1926; p. 1277).

"[...] acabo de dar tres cigarrillos a un mendigo porque tenía un aspecto tan feliz que he querido hacer durar ese rostro." (1927; p. 1288)

Habla ahora a propósito del teatro de Pirandello, posiblemente en 1925:

"La primera cualidad de un hombre inteligente es comprender el lenguaje de los demás y hablarles en él " (pp. 1267-1268)

"Al parecer juzgas un hermoso rasgo el de llevar a la escena un problema metafísico en lugar de historias de mujerzuelas. No estoy de acuerdo. Las mujerzuelas, cuando menos, tienen algo que ver con la sociedad. Si la gente de la sociedad quiere hacer metafísica, que se compren libros y trabajen. Pero lo que ellos desean no es en absoluto comprender la metafísica. Ello exige un esfuerzo y sólo proporciona en compensación un placer intelectual. Les importa un comino. Lo que quieren precisamente es no entender nada, sentir que todas sus nociones se trastornan. Entonces dicen: "Qué curioso" y sienten un poco de frío en el espinazo.

¿Comprendes por qué juzgo importante la cuestión de Pirandello? ¿Por qué considero que el asunto rebasa el alcance de la simple crítica de una obra? Es una especie de problema moral.

Hace unos años, la gente bien se apoderó por las mismas razones del pobre Einstein. Tampoco querían comprender nada; sólo querían sentir una gran confusión, sentir "el ala de lo desconocido". Einstein era para ellos una especie de faquir." (p.1268)

"[...] sólo por medio de una disciplina perpetua puede uno educar la justeza de sus pensamientos, lo cual es lo más precioso que tenemos los seres humanos.

[...] Muchos errores de juicio se deben a esta necesidad. La necesidad de acaparar las ideas no para comprenderlas, sino para emocionarse con ellas.

[...] La primera cualidad para comprender es una especie de desinterés, de olvido de uno mismo." (p. 1269).

"Es cierto que no soy tolerante, [...] pero ello no es por vanidad u orgullo, sino porque es precisamente esta tolerancia lo que me desagrada. Hay que amar las cosas y las ideas en sí mismas, y no por mero juego." (pp. 1270-1271)

Finalmente, podemos asomarnos al mundo de la novela de la mano de Evelyn Waugh, para observar, como en un negativo fotográfico, los resultados de una educación donde lo contemplativo no existe. Hasta podemos jugar con la idea de que tal supuesta educación es la que corresponde a la "cultura de la muerte" denunciada por Juan Pablo II. Una muerte vaciada de toda referencia trascendente, para la que no hay respuesta sino evasión, ocultamiento. En los temas del sexo y de la muerte se ceba el furor desacralizante. Waugh pintó esto maravillosamente a fines de la década del cuarenta en Los seres queridos, donde satiriza los usos fúnebres de la costa oeste norteamericana. En un momento, el protagonista le pregunta a la maquilladora del cementerio:

"-¿Cómo se dedicó a eso? ¿Dónde aprendió? [...]

-Siempre he sido Artística -contestó ella-. En la Universidad me matriculé en Arte como segunda materia en un semestre. [...]

-¿Qué más estudió en la universidad?

-Psicología y chino, nada más. En chino no progresé tanto. Claro está que era una materia secundaria, para formarme una base cultural.

-Sí. ¿Y cuáles eran sus principales cursos?

-Embellecimiento

-¡Oh!

-Ya sabe... permanentes, masajes faciales, ceras, todo lo que hacen en un Salón de Belleza. Sólo que también estudiamos historia y teoría. Yo hice mi tesis sobre "Estilos orientales de peinado". Por eso estudié chino. Creí que me ayudaría, pero no me ayudó. Pero el diploma me lo dieron con mención especial en Psicología y Arte."(6)

La relación viciada entre muerte y educación que alcanzó a ver Waugh por entonces que no ha hecho sino agravarse. La falta de un sentido de la vida -y por tanto de la muerte- es consecuencia de una cultura donde no hay verdad que contemplar. De allí se siguen disparates como éste, por ejemplo, que pudimos leer en La Nación, 27 de mayo de 1994, p. 2, ilustrado con una foto:

"A la tumba con su automóvil". George Swanson, muerto a los 71 años, consiguió su última voluntad: ser sepultado en su automóvil Corvette blanco. Sus cenizas fueron colocadas en el asiento del conductor y el auto descendió a la tumba en presencia de medio centenar de dolientes. Los funcionarios del cementerio vacilaron ante su petición de ser sepultado en su coche, para lo cual había comprado doce lotes de terreno, pero finalmente accedieron a la inusual inhumación."

Y no es porque no se estudie el tema de la muerte, incluso en el medio universitario. Pero es un estudio pragmático, como se desprende de la lectura, por ejemplo, de una guía universitaria reciente, la de la Lynn University, Boca Raton, Florida. Si hojeamos el 1994-1995 Catalog, encontraremos ofertas de Funeral Service; Introduction to Funeral Service, Embalming, Funeral Home Management, Computer Applications for Funeral Service, etc. Por supuesto que hay una materia que se mete en honduras, "Thanatology: Un análisis de la naturaleza y sentidos de la muerte. Se consideran los aspectos filosófico, cultural, biológico, psicológico, social, económico y legal de la muerte y el morir". Pero podemos imaginar dónde se pone el acento. Creemos que más bien interesa "Restorative Art: un estudio de las técnicas de escultura anatómica y cosmetología relativas a la restauración del cuerpo en su forma y color naturales. El trabajo de laboratorio pondrá énfasis en el empleo de técnicas y materiales especializados."

Y casi es preferible que se dediquen al decorado fúnebre, porque cuando se aborda el tema con más pretensiones es solamente para trivializarlo, como podemos leer en un informe de Human Life donde se describen actividades pedagógicas tendientes precisamente a despojar a la muerte de todo su sentido último. Así por ejemplo:

"Se les muestra a los niños una película donde los gusanos devoran la carne de un ratón muerto hasta que sólo quedan los huesos. Los niños examinan un ataúd abierto y el fluido de embalsamar y el maquillaje usado en cadáveres humanos. Estudiantes de High-school son llevados a una morgue por un sacerdote jesuita para tocar el cadáver de un donante de órganos. Se lleva una clase a un crematorio y se la invita a manipular las cenizas. Alumnos de primer grado en Florida tienen como deber fabricar ataúdes con cajas de zapatos. En Massachusetts, se les hace redactar a alumnos de octavo grado una nota de suicidio." (7)

Este es el punto de llegada del "proceso educativo". No se puede descubrir el sentido de la realidad sino se la contempla. Para Waugh, este es el drama de nuestro tiempo, un tiempo anómalo que propone un tipo de hombre adiestrado para el éxito brutal y ciego para todo lo que no sea esto. En otra novela, una sensitiva mujer retrata uno de estos "productos finales" de nuestra "cultura":

"Llegué a pensar que Rex era un salvaje primitivo, pero me equivocaba; es algo absolutamente moderno que sólo esta horrible época podía producir. Un trozo de hombre pretendiendo que es el todo." (8)

Pero Waugh nos convoca a resistir. No será adaptándonos a las modas en boga como plantearemos una auténtica educación, digna de tal nombre. En el final de La nueva Neutralia, su protagonista, un profesor de Griego, recibe por parte del rector una propuesta de abandonar su disciplina en pos de algo más rentable, acorde a la altura de los tiempos. No quiere formar en la verdad, sino entrenar para el éxito. La respuesta de Scott-King, el viejo profesor, es rotunda y serena. Transcribimos lo fundamental del diálogo, como final de esta pequeña recorrida por textos polémicos, para cobrar ánimo en caso que nos enfrentemos a situaciones semejantes:

"- Los padres ya no se interesan más en conseguir "hombres completos", como antes. Quieren que sus hijos sepan desempeñarse en este mundo moderno. Uno no puede reprochárselo, ¿no?

- ¡Oh, sí! -dijo Scott-King-. Yo puedo, y lo hago. [...]

- Si me permite, señor rector, seguiré dando mi materia como hasta ahora, mientras haya un solo alumno que quiera estudiar lenguas clásicas. Me parece que sería realmente una perversidad hacer algo para preparar a un muchacho para el mundo moderno.

- Es un punto de vista un poco estrecho, Scott-King.

- En ese sentido, señor rector, con todo el respecto que usted me merece, disiento profundamente. Me parece que es el punto de vista más amplio que puede pedirse." (9)

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NOTAS

(1) BUNGE, Mario, Primero aprender, luego enseñar. Revista de La Nación, Domingo 10 de agosto de 1997, pp. 78-79.

(2) P. CASTELLANI, Leonardo, La Reforma de la Enseñanza. Buenos Aires, Vórtice, 1993, pp. 46 y 52-53.

(3) PIEPER, Josef, Introducción a Tomás de Aquino. Doce lecciones, en Filosofía medieval y mundo moderno. Madrid, Rialp. 1973, p. 313.

(4) LEWIS, C. S., Reflections on the Psalms. Glasgow, Collins, 1978, pp. 80 y 82.

(5) Saint-Exupéry, Antoine de, Cartas de juventud. En Obras Completas, Barcelona, Plaza & Janés, 1974. Indicamos en cada caso el año cierto o probable y el número de pág.

(6) Waugh, Evelyn, Los seres queridos, Buenos Aires, Sudamericana, 1964, pp. 108-109.

(7) Appleby, Earl, Jr. Vital Signs Talked to Death, Human Life International Reports, IX, 1 (January 1991), p. 6.

(8) Waugh, Evelyn, Retorno a Brideshead, Trad. de Clara Diament. Buenos Aires, Sudamericana, 1948, p. 290.

(9) Waugh, Evelyn, La nueva Neutralia, Buenos Aires, Criterio, 1953, pp. 127- 129.